Straszne słowo kanon albo gdzie jesteś, lekturo, kiedy cię potrzebujemy?


Kontynuując przygodę z tematem lektur: dzisiaj będę snuła wolne refleksje na temat tego, co nam szkolne lektury dają, a co nam odbierają. Czy może raczej: co sam status lektury, sytuacja, w jakiej ją poznajemy – uwarunkowana jednak swego rodzaju przymusem – jak to wszystko wpływa na nasz odbiór? Albo jak może wpłynąć, bo przecież z odbiorem jest tak, że zależy od wielu czytelników, także tych zewnętrznych. Dlatego to będą wolne refleksje, a nie kategoryczne stwierdzenia.

Po wczorajszym wpisie (i przede wszystkim dyskusji pod nim) przekonałam się, że temat lektur jest bardzo szeroki i może być pretekstem do omówienia wielu kwestii, tak naprawdę. I w sumie wiele problemów, które chciałam dzisiaj poruszyć, już się we wczorajszej dyskusji mniej lub bardziej wyraźnie pojawiło, ale pomyślałam, że warto nadać im formę właśnie taką wyraźniejszą i bardziej sprecyzowaną.
Dzisiaj ilustracja jedna, za to taka, która przypomina, że rozważania
o lekturach to jest inna sprawa w teorii, a inna w praktyce. A że jestem
z nauczycielskiej rodziny, to ta praktyka mi jest bliska - dlatego o wkładzie
nauczyciela nie zapominam. Źródło.

Ochota na czytanie: to chyba jeden z pierwszych argumentów, który pojawia się w przypadku ogólnej dyskusji o instytucji lektury. Bo przecież nie zawsze chcemy czytać to, co się nam każe, a wręcz przeciwnie – najczęściej buntujemy się i wyrażamy ten bunt przeciwko nakazowi nieczytaniem lektury (albo czytaniem jej z, nazwijmy to, przekąsem). Sporo jest przecież osób mówiących, że lektury obrzydziły im czytanie i wyciąga na wierzch ten właśnie argument o czytaniu pod przymusem (i chyba dlatego większość autorów wzdraga się przed tym, by zostać „ulekturowionym”, bo może się wydawać, że zostanie lekturą równa się śmierci książki i jej wolnej interpretacji). To jest kwestia, która nierozerwalnie wiąże się z dwiema kolejnymi: zagadnieniem kanonu i wiekiem odbiorcy.

Ile ty masz lat: bo nie czarujmy się, większość lektur nie była książkami pisanymi dla odbiorcy w wieku lat, pi razy drzwi, 12-18. Prus nie kierował swoich nowel do uczniów piątej klasy. Oczywiście założenie o jakimś modelowym czytelniku to jest założenie bardzo szerokie, bo w sumie chyba nie zdarza się, żeby pisarz siadł nad kartką i zakrzyknął: „a teraz napiszę powieść dla kobiet w wieku lat dwudziestu ośmiu, z wykształceniem średnim, z małego miasta!”, ale jednak zakłada się jakiegoś tego projektowanego odbiorcę dzieła. To znaczy kogoś, do kogo się te treści kieruje tak albo inaczej, „pod kogo” się pisze. I to w sumie widać, bo przecież nieodłączne od treści są różne konteksty – chociażby ten lokalny czy kultury narodowej. Dlatego często jest tak, że na jakąś książkę czytaną jako lektura jesteśmy zwyczajnie za młodzi albo rozmijamy się z jej kontekstem i przy czytaniu wychodzą nam różne dziwne rzeczy. Chociażby lekturowa zmora pokoleń, czyli ten nieszczęsny „Antek” Bolesława Prusa. Wszyscy do dziś wspominamy te trzy zdrowaśki w piecu i jak nam się śniły po nocach. Ostatnio nawet dyskutowałam o tej noweli ze znajomymi i wszyscy, ale to wszyscy, powtarzali, jak ich ona straumatyzowała. Jak to dobitnie wyraził jeden z nich: „czytałem i nie wierzyłem w to, co czytam”. Tylko że gdyby poznać „Antka” później niż w piątej klasie podstawówki, można by lepiej zrozumieć efekt, który Prus chciał osiągnąć, zamiast mydlić sobie oczy „wiejskim zacofaniem” i „wiarą w zabobony”. Zresztą podejrzewam, że strategie radzenia sobie z „Antkiem” przez nauczycieli są różne – ze swojego szkolnego doświadczenia pamiętam, że polonistka widząc nasze miny próbowała jakoś odczynić szkody psychiczne i dostaliśmy za zadanie opowiedzieć przygody Antka na nowo. Nie zdziwicie się pewnie, że w większości naszych dzieł pojawiała się scena nokautu znachorki i uwalniania Rozalki z pieca.

Emocje nie są towarzystwem dla Dzieła: no właśnie, bo przecież – jak wczoraj w dyskusji trafnie zwróciła uwagę Anna - wciąż można się dziwić, że klasyk wywołuje w człowieku emocje takie, jak „zwykła” literatura. Na tym zresztą opiera się ta słynna scena z „Ferdydurke” Gombrowicza, kiedy uczeń doprowadzony do rozpaczy krzyczy, że jak zachwyca, kiedy nie zachwyca. Lektura ustawia nas od razu do pionu: oto obcujesz z dziełem, więc się zachowuj. Nasze zdanie powinniśmy odstawić do kąta i wsłuchać się w piękno i zachwyt. Oczywiście to jest podejście zupełnie niemożliwe, bo jednak to normalne, że czytelnik ma swoje sympatie i antypatie, i właściwie nie ma takiej książki, która podobałaby się każdemu (i, dodałabym, zawsze, bo i nasze podejścia do danej książki bywają różne w zależności od czasu, w jakim czytamy – co się także wiąże z wiekiem). Dlatego bardzo lubiłam, kiedy nauczyciel pytał, czy dana książka nam się podobała. To zawsze był dobry punkt wyjścia, zastępujący założenie, że oczywiście, że nam się podobała, w końcu to jest wielkość i fajerwerki. Dlatego tak sobie myślę, że ze sporą korzyścią poznawczą byłoby, gdyby w szkołach czytano także książki złe – i uczono tego, jak się złe książki czyta. Bo to wcale nie jest oczywiste, że uczeń napompowany Prusem, Sienkiewiczem i Reymontem nabywa automatycznie gust literacki, który go uchroni przed tym, by brał takie sobie książki za doskonałe albo odróżniał dobrze i źle (warsztatowo) napisaną książkę. Owszem, to dostarcza pewnych wskazówek, ale niekoniecznie wytycznych ścisłych i z automatu.

Nie tyle książka, ile sposób, w jaki o niej mówimy: dlatego tak ważne jest nie tylko to, co jest w samej lekturze, ale też sposób, w jaki o niej mówimy. Wczoraj argumentowałam, że z „W pustyni i w puszczy” (książki, której swoją drogą naprawdę nie lubię, ale to na marginesie) da się wyciągnąć wartościowe treści – ale nie tyle z samej fabuły, nad którą ciąży widmo kolonializmu i Stasia, co to w gruncie rzeczy pogardza tym Kalim, zamiast zastanowić się, co sprawia, że Kali jest jaki jest, ile ze sposobu, w jaki ta lektura zostanie omówiona. Bo przecież można z niej wyciągnąć mnóstwo ciekawych rzeczy, pokazać, w jaki sposób w epoce, w której powstała powieść, postrzegano ludzi o nie-białym kolorze skóry, czym i jeśli to się różni od czasów dzisiejszych, czemu służy orientalne tło opowieści i w ogóle orientalizowanie wszystkiego, na co się bohaterowie napataczają, i tym podobne. Myślę, że to obrzydzanie czytania, o którym się często w kontekście lektur wspomina, ma wiele wspólnego z tym, w jaki sposób się o przeczytanych książkach w szkole rozmawia. Bo rozmawianie o książkach to nie do końca jest taka naturalna czynność i wiele w tym zakresie da się nauczyć.

Oj, jakoś straszno, czyli kanon: no właśnie, to jest to straszne słowo, do którego cała ta moja myśl tutaj dąży. Bo z jednej strony to jest dobra rzecz: pokazuje, co powinno się znać, żeby swobodnie się poruszać w obszarze danej kultury, rozumieć aluzje i nawiązania, i jak ktoś krzyknie „kończ waść, wstydu oszczędź” nie myśleć, że urwał się z zamierzchłej przeszłości, ale czytał albo oglądał „Potop” (przynajmniej w teorii). Lubię kanon, bo daje jaką taką orientację. Z drugiej strony uważam, że fetysz kanonu jest bardzo szkodliwym zjawiskiem – to znaczy awanturowanie się o każdą zmianę. Nie zawsze oczywiście jest tak, że awantura jest bezpodstawna – jeśli wycofuje się Gombrowicza, bo deprawuje, to sama pójdę się awanturować, ale jednak czepianie się myśli, że można kanon odświeżać, wydaje mi się nie do końca trafionym pomysłem. Bo przecież z literaturą jest jak z językiem – zmienia się i ewoluuje. Jeśli kanon zastyga w jednej formie, to doprowadzamy do sytuacji, w której literatura najnowsza kończy się na opowiadaniach Marka Hłaski, a to, co po nim, to taki gąszcz, w którym trudno się zorientować. Jasne, że nie wszystkie dzieła, którymi się teraz zachwycamy, przejdą próbę czasu i staną się tak czy inaczej „kanoniczne”. Tylko że może warto dać im szansę?

O samym kanonie jeszcze na pewno napiszę szerzej, bo tam drzemie wiele ciekawych pytań, ale jakby trochę na marginesie tematu lekturowego. Podsumowując, lista lektur nie jest ani zła, ani dobra – może być drogowskazem do fajnych godzin nad książką, a może też być zmorą śniącą się nam po nocach. Święta prawda, jeśli chcemy jej w tym wypadku szukać, leży mniej więcej w tym miejscu, gdzie kanon lektur z wytycznej teorii wchodzi do (szkolnej) praktyki. Przy czym, to jeszcze zaznaczę, nie chodzi tutaj o tego złego polonistę, który robi dzieciom krzywdę – bycie polonistą nie oznacza od razu wdziania czarnego płaszcza i straszenia przechodniów dziełami zebranymi Konopnickiej – na to się składa cała machina administracyjna od ministerstwa w dół. No i, oczywiście, ten docelowy odbiorca, uczeń-czytelnik, też.

__________________

Jutro się nie powstrzymam i zrobię wpis o lekturach, które były dla mnie męką. Czyli będę się zwierzała z czytelniczych cierpień.

Weź dokładkę!

18 komentarze

  1. Wydaje mi sie, ze problemy z lekturami biora sie z braku sprzezenia jezyka polskiego z historia. Tej drugiej jest za malo i czesto przekazuje sie na niej od groma niepotrzebnych dat zamiast przyblizac poszczegolne prady myslowe, religijne, kulturalne i dopiero w nich osadzac dynastie, bitwy daty i dlaczego akurat wtedy ludzie bili sie o to a nie o cos zupelnie innego. Tak potem dzieciakom ktore sa w starożytnosci na historii daje sie na polskim do czytania Chłopów i przepraszam ale jak one, bo nie kazdy ma spoko rodzicow, ktorzy wyjasnia, maja ta lekture zrozumiec czytajac ja bez znajomosci czasow, w ktorych jest osadzona.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Mnie się wydaje, że wręcz przeciwnie, że za dużo się w szkole mówi o literaturze w kontekście historii (najczęściej w ten zniechęcający sposób, o którym piszesz, czyli za pomocą samych dat, bitew i dynastii). A przecież literatura wypada równie ciekawie w kontekście innych sztuk (np. kina, muzyki) czy zagadnień takich, jak cielesność, płeć albo działanie pamięci. Sprzężenie języka polskiego z historią ograniczyłoby chyba możliwość tego rodzaju interpretacji. Jasne, kwestie historyczne i społeczne są ważne, ale powinny być punktem wyjścia do interpretacji, a nie tę interpretację zastępować. Weźmy "Pana Tadeusza", o którym mówi się zwykle jako o epopei narodowej, przywołując hasła takie, jak obraz polskiej szlachty, mit Napoleona i tęsknota do kraju lat dziecięcych, choć równie dobrze można by mówić np. o baśniowości, erotyce czy sposobie przekazania doznań zmysłowych.

      Usuń
    2. Wydaje mi się, że obie @Dextella i @Alicja macie rację. To znaczy z jednej strony ma sens osadzanie lektury w kontekście historycznym (znowu: idzie o wykonanie) - przydatne nie tylko przecież w przypadku twórczości rodzimej, ale też zagranicznej (i tu może pojawić się problem, bo jednak wbrew pozorom tak dużo tego kontekstu - zwłaszcza przed liceum - to znowu nie ma). Kontekst byłby pomocny, żeby nie tylko zobaczyć, jak wyglądał ten ówczesny odbiorca tekstu, ale też żeby zobaczyć, jak sam tekst wyewoluował i co z niego weszło do kultury, jak się przechował do czasów nam współczesnych itp.

      Natomiast to, o czym pisze @Alicja, czyli rozszerzenie czytania poza wyłącznie taką interpretację okołobiograficzną (Sienkiewicz napisał "Trylogię", bo ziemie polskie były pod zaborami), ale i o te konteksty nie tyle historyczne, co kulturowe. Nie dość, że to może pomóc walczyć z takim poglądem "ej, to ramol jest, po co to czytać, to nas nie dotyczy" (inna sprawa, czy wszystko musi) to jeszcze fajnie otwiera horyzonty myślowe :-).

      Usuń
  2. Naprawdę mądry wpis.
    Podwójne brawa za dwie kwestie- wieku czytelnika i tego jak coś zostaje omówione. Ja już w podstawówce przy okazji pozytywizmu ("Antek" nieszczęsny, "Janko Muzykant", "Dobra Pani") miałam wyłożone czemu miało służyć przerysowanie tych nowelek. W ogóle moje polonistki były fankami kontekstu i interpretowania dzieła w zależności od czasu. Jestem też fanką odsadzanego od czci i wiary "Lubimy Czytać"- za to, że nie analizował epokami a zjawiskami i omawiając "Hamleta" czy "Romea i Julię" podawano teksty nawiązujące, dyskutujące o interpretacjach i historii. O wiele lepsze wprowadzenie niż niewolnicze trzymanie się "epoki"

    Przy czym zastanawiam się jeszcze nad "zachęcaniem dzieci do czytania"- argumentem, który co chwila przewija się w dyskusjach, zwłaszcza gdy rzeczone dzieci to gimnazjum lub liceum. Szkoła nikogo nie zmusi do polubienia czytania, a zadaniem j.polskiego jest nauczenie historii literatury i przekazanie zaplecza memetycznego właściwego dla naszego kraju. Bo co by nie mówić o Sienkiewiczu facet wrósł nam w kulturę i nie uwolnimy się od niego.

    A co do znienawidzonych lektur- all my hate to "Emancypantki", tfu, niech zginą przepadną. Prus nagrabił sobie tym dzieułem tak, że "Faraon" i "Lalka" ledwie wyrównują straty. Pamiętajcie dziewczynki, macie aspirować do bycia "Geniuszem uczucia", zbyt durnym by znieść w swej nędznej łepetynie choćby myśl o tym, że na świecie są osoby z innymi poglądami. Mchy i porosty nie są tró, każda panna winna trzymać kfjatuszki i kanarki, a zresztą wszelkie zainteresowania to pozerstwo bo i tak polecicie za pierwszymi spodniami jakie zwrócą na was uwagę. Bo tylko menżczyzna wart jest zarządzania tym światem, ty... sama nie wiem co masz robić. Aha, zakochaj się w kimś bogatym, bo wychodzenie za maż dla kasy nie jest tró. Zamienię Brzeską na Łęcką po kursie jedna rozhisteryzowana debilka na dwie przygłupie arystokratki.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Dziękuję :-).

      Tylko że problem z nauczaniem historii literatury jest taki, że ona w wydaniu dla 12-18-latków nie powinna wyglądać tylko tak, że się uczniom pokazuje Dzieła, ale też pokazuje, co jest w czytaniu tych Dzieł wartościowego i w ogóle - jak takie książki czytać (stąd myślę, że czytanie książek złych też byłoby z korzyścią poznawczą).

      Rany, a ja się zbieram do "Emancypantek", bo już słyszałam o nich z różnych źrodeł, a w moich czasach wyleciały z listy lektur (swoją drogą "Faraona" czytało mi się bardzo źle, ale mam takie wrażenie, że za młoda na niego byłam, ale nie mam jeszcze odwagi sprawdzić, jak by mi się go czytało teraz). Teraz to się trochę boję.

      Usuń
    2. To jest moim zdaniem dosyć tendencyjna interpretacja, a Prus jednak rzetelnie przedstawił sytuację kobiet w owym czasie. Jeśli jego bohaterki nie myślą tak, jak współczesne kobiety, to dlatego, że... nie są współczesnymi kobietami. Ale bardzo mnie interesuje, co to znaczy "nie są tró"? Serio pytam, bo nigdy się z takim słowem nie spotkałam.

      Usuń
  3. Kanony są dobre, pozwalają się zorientować co jest ważne. Myślę, że w polskiej szkole najbardziej szkodzi oderwanie polskiego od historii oraz nastawienie na jedynie słuszną interpretację. Bo omawianie pozytywistycznych nowelek bez kontekstu sprawia, że człowiekowi zostaje w głowie, że nasi Wielcy Klasycy pisali kiepsko, pod tezę. A jeszcze dołóżmy do tego jedynie słuszną interpretację i klops.
    Masz rację, że często w szkole, nawet podstawowej, omawia się utwory, których docelowym czytelnikiem był ktoś dorosły, rozumiejący niuanse społeczne i kulturowe. Bez wyjaśnienia decyzja pani Bennet by na pierwszą kolację z panem Collinsem podać ziemniaki jest niezrozumiał. To znaczy, czytelnik nie zrozumie o co chodzi i czemu Autorka o tym wspomina. Albo na czym polegał tragizm położenia Izabeli Łęckiej.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. No tak, tu się jeszcze pojawia jedna kwestia: co powinno w kanonie być, co nie i czemu szkodliwe jest nadmierne eksploatowanie jednych wątków (to wrażenie pisania pod tezę dałoby się ograniczyć, gdyby przyciąć ilość tych nieszczęsnych nowelek - może zresztą już przycięto gdzieniegdzie).

      Usuń
    2. I czekaj, czekaj - rozwiń wątek ziemniakowy, bo to ciekawe :-)?

      Usuń
    3. Ziemniaki jadały w tym czasie zwierzęta i biedota (oraz Irlandczycy), nie angielscy dżentelmeni. To było pokazanie, że tu tak biednie, że aż ziemniaki jedzą, więc może niech pan Collins nie przejmuje majątku? No i trochę przytyk, bo to jednak była kolacja z gościem.

      Usuń
    4. Tak celowałam w takie wyjaśnienie, ale nie miałam pewności. Dzięki! :-)

      Usuń
  4. Kontekst wszystkim, jak widać (choć, przyznam, moja klasa, potraktowała wsadzenie Rozalki do pieca w ramach czarnego humoru i nawet jakiś nieprzystojny rechot poniósł się po sali, jak kolega chciał kolegę z ławki "urozalkowić"). I jak wiele rzeczy przepada, nawet nie w tłumaczeniu, ale z wiekiem. W szkole człowieka uczą, że Sędzia ludzki pan, bo chłopom i wołom pozwalał schodzić z pola o zachodzie słońca, ale w sumie to jakoś spływa bokiem i nijak się ma do sytuacji społecznej (z drugiej strony, zazdroszczę czasami tym wołom, że równo ze słonkiem mogły iść z roboty; dzisiejszego pracodawcy nie wzrusza godzina zachodu słońca, księżyca ani nawet Wenus).
    Patrząc z innej strony, są książki, które bardzo lubię, ale które wydają mi się nietrafione jako lektury. Na co komu "Lord Jim" jako pierwszy kontakt z Conradem, skoro omawianie tegoż "Lorda Jima" zajmuje ze cztery lekcje? Zdaje się, że teraz poszli po rozum do głowy i weszło "Jądro ciemności", choć i tak podnoszą się głosy, że przy trzyletniej ścieżce w liceum i to jest za długie. Ale z Conradem to akurat problemu nie ma, opowiadań ci u niego dostatek i spokojnie można by podmienić (widziałbym, na przykład, z powodzeniem "Placówkę postępu" albo, mnie łopatologicznie "Młodość").

    I cytatnę sobie - "Jeśli kanon zastyga w jednej formie, to doprowadzamy do sytuacji, w której literatura najnowsza kończy się na opowiadaniach Marka Hłaski, a to, co po nim, to taki gąszcz, w którym trudno się zorientować." - Właśnie! Tu będę zwięzła, ale nie sposób tego ująć lepiej (choć u mnie kończyło się jeszcze wcześniej, przy okrojonym programie z polskieg, nawet do Hłaski żeśmy nie dojechali).

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Ja miałam nieokrojony i też żeśmy Hłaski nie ruszyli ;).
      Tak sobie myślę, jak fajnie byłoby w ramach omawiania "Jądra ciemności" obejrzeć i omówić "Czas Apokalipsy". Żeby pokazać, że Wielcy Klasycy mogą być inspirujący, a opowieść żywa.

      Usuń
    2. O, tak mi się skojarzyło z adaptacjami filmowymi - a co ze sztukami? Czy w programie jest tylko przeczytanie, czy także obejrzenie? Przypomina się anegdotka z autobiografii Christie: jak to zabrała dziecię na "Wesołe kumoszki z Windsoru", dziecię wciągnęło na maksa, a po spektaklu oznajmiło z nabożeństwem w głosie 'Nigdy nie pomyślałbym, że to Szekspir...". Bo dotąd Szekspir kojarzył mu się z czytaniem mało zrozumiałych, statycznych dialogów. NO, bo czytanie sztuk to trochę tak, jak rzucenie na muzyce partytur i niech uczniowie chłoną wielkich mistrzów.

      Usuń
    3. @Ann-wlkp, no tak, w ogóle mam wrażenie, że do tematów "szlacheckich" to się w kanonie podchodzi bardzo ostrożnie i tak dość póki co jeszcze zachowawczo (chociaż dałoby się wyłowić myśl inną z niektórych lekturowych tekstów - przecież w "Weselu" mamy Szelę! - ale się tego jakoś nie robi i stoimy dworkiem i tym Sędzią ludzkim panem).

      A czytanie dramatów to jest bardzo ciekawa kwestia i - jako że niedługo jest Światowy Dzień Dramatu - to już zacieram ręce na pisanie o tym :-).

      @Anna i @Ann-wlkp, tak, fajny dobór innych tekstów kultury, w tym filmów, by nieźle mógł pokazywać, o co w ogóle w kulturze chodzi; zresztą o edukacji filmowej widziałam już bardzo fajne posty (był na pewno u Zwierza, a potem krążył dalej na zasadzie "10 filmów, które powinno się zobaczyć" i po innych blogach - na pewno był u Rusty na Fangirl's Guide..., ale nie tylko). I jakby to sensownie połączyć z edukacją odnośnie literatury, byłoby super. Zresztą jak wyżej pisała @Eire, to podrzucanie innych dzieł dla lepszego rozeznania i poszerzania kontekstu (nasze słowo klucz ;-)) było w niektórych podręcznikach i zrobione odpowiedzialnie (czyli np. nie na zasadzie "Pan Tadeusz" - ekranizacja "Pana Tadeusza") może dawać dobre rezultaty.

      Usuń
    4. Mój anglista (nauczyciel literatury?) wychodził z założenia, że dramaty należy oglądać, bo były pisane w tym celu. Przez dwa lata omówiliśmy cztery sztuki Szekspira, do wszystkich oglądaliśmy ekranizacje (dwa filmy, dwa nagrania BBC), analizując dzieło w oparciu o ekranizacje.
      W ogóle w szkole powinno być coś takiego jak "Podstawy kina", gdzie oglądałoby się i analizowało ważne filmy.

      Usuń
  5. Tak dużo problemów, tak mało miejsca. :(

    Problem przymusu: Coś takiego przydarzyło mi się w szkole. Czytałam wtedy wszystko, tylko nie lektury, bo denerwował mnie przymus i te jednostronne, podejrzanie łatwe interpretacje. Teraz ten argument wydaje mi się nietrafiony: w końcu w szkole uczymy się pod przymusem wszystkiego, nie tylko wiedzy o literaturze, ale jakoś nie słychać, by na biologii ktoś protestował przeciw uczeniu się podstaw genetyki (dlaczego?). Najwyraźniej to nie przymus jest problemem, ale te skostniałe, oderwane od życia interpretacje. No, i jeszcze to dziwne uczucie, kiedy na listę lektur trafia utwór, który kontestuje wszystko, co się kojarzy ze szkołą (casus Gombrowicza czy "Mikołajka").

    Problem wieku: Wydaje mi się, że to jest kwestia nie tylko doboru lektur, ale i sposobu, w jaki się o nich mówi - sposobu, który nie jest dostosowany ani do kompetencji kulturowych, ani do potrzeb psychicznych uczniów. Relacje Słowackiego z Mickiewiczem czy reakcja poetów na powstanie listopadowe to sprawy arcyciekawe, ale dopiero wtedy, kiedy uczyni się już literaturę swoją pasją i kiedy wie się o niej odpowiednio dużo. Dlatego zgadzam się, że najlepszym początkiem lekcji polskiego jest pytanie "jak wam się podobało?". Potem można przez 45 minut dyskutować o relacjach damsko-męskich w "Lalce" i poza nią (nawet jeśli nie ma tego w skrypcie) z poczuciem, że uczniowie wynoszą z tej lektury coś, co jest dla nich ważne w tym momencie życia. A biografię autora przeczytają sobie w domu.

    Sprawa kanonu: Ach, ten kanon. Ja kanonu nie lubię, bo powtarza i zarazem utrwala nierówności społeczne. (Patrzę właśnie na listę lektur w liceum i widzę, że wśród 44 utworów polskich tylko 6 napisały kobiety, wśród utworów z literatury powszechnej - żadnego.) Sądzę też, że za bardzo koncentruje się na literaturze polskiej i na wieku XIX. Pozycje współczesne można w nim policzyć na palcach jednej ręki, a jak słusznie zauważyłaś, czytanie Prusa i Sienkiewicza nie gwarantuje, że uczeń odnajdzie się w gąszczu literatury współczesnej - ani że będzie w stanie znaleźć do niej klucz interpretacyjny.

    Też denerwują mnie protesty przeciw przewietrzaniu kanonu. Przypuszczam, że biorą się z przekonania, że kanon lektur ma odzwierciedlać "esencję naszej kultury" (cokolwiek to znaczy), więc oczywiście ludzie chcą w nim widzieć pozycje zgodne z ich przekonaniami. Może dlatego na liście przeważają utwory "bezpieczne", które utrwalają pożądany obraz świata (a przynajmniej tak się je interpretuje). Wiadomo, że jak literatura obozowa, to Borowski, a jak Camus, to koniecznie "Dżuma", a nie jakiś niepokojący, niejednoznaczny "Obcy" itd.

    PS Niecierpliwie czekam na wpis o kanonie. Jest o czym dyskutować. :)

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. No tak, tylko że mam wrażenie, że zupełnie inaczej podchodzimy do tej genetyki, a inaczej do takiego pozytywizmu, co w sumie dotyka jeszcze innego, szerszego problemu: nauki humanistyczne a nauki ścisłe. Poza tym wydaje mi się, że i ci "antyszkolni", "antykanonowi" autorzy trafiają w końcu na listy lektur jest objawem zachodzącej zmiany - problem leży w tym, że się ich omawia jakby trochę obok tego, co piszą, co z kolei jest związane ze standardyzacją, kluczami, pod które się uczy pisać prace pisemne i tak dalej.

      I właśnie tu leży też problem z rozkładami materiału i scenariuszami lekcji, że jednak nauczyciel musi się ich trzymać - ma możliwość pewnych dowolności, ale rozlicza się go z tego zrealizowanego materiału i tej realizacji oczekuje. Dlatego pisałam o tym, że tu się pojawia kłopot z teorią i z praktyką, i z całą machiną kontrolującą problem nauczania (stety i niestety).

      O właśnie, brak pisarek na listach to jest kolejna kwestia, która mnie denerwuje. Nie chodzi o to, żeby sztucznie rozdymać listy lektur, ale można by to jakoś zdywersyfikować, wspomnieć chociaż o Żmichowskiej, Deotymie, Rodziewiczównie, Komornickiej (!).

      :-)

      Usuń